Une évaluation « à charge, réductrice et impressionniste ». C’est en ces termes que l’Association nationale des acteurs de la réussite éducative (Anaré) vient d’accueillir les résultats de l’enquête menée par l’Institut des politiques publiques (IPP), pour mesurer l’impact des programmes de réussite éducative (PRE) sur les enfants bénéficiaires. « Les résultats de l’enquête ne reflètent pas la réalité de terrain ! Les acteurs de la réussite éducative ont le sentiment que leur travail ne sert à rien. Ils sont découragés », déplore Audrey Brichet, présidente de l’Anaré, qui, pour les dix ans du dispositif, a l’impression d’avoir reçu un coup de poignard dans le dos.
Que dit exactement cette étude d’impact, la première qui ait été réalisée de manière globale, au niveau national ? Qu’au mieux, les PRE n’ont aucun effet sur le bien-être psychologique et les comportements des enfants, qu’au pire ils dégradent légèrement l’estime de soi sociale. Ils n’ont pas non plus fait progresser les résultats scolaires des enfants bénéficiaires, ni changé les relations des parents à l’école, les enseignants constatant même une moindre évolution de la relation parents/professeurs.
Comment expliquer cette absence d’effet ? Pour les auteurs de l’étude, le manque de moyens serait une explication. En comparaison, les programmes américains obtiennent de bons résultats mais coûtent dix fois plus cher que les parcours PRE qui s’appuient eux sur les moyens du droit commun.
L’effet stigmatisant des PRE que les enseignants peuvent prendre comme un marqueur de difficultés est une autre explication, sans compter la stigmatisation ressentie par les élèves eux-mêmes, qui peut entraîner une dégradation de leurs perceptions.
Enfin, note l’étude, il est possible que les PRE souffrent d’un manque de coordination, et que la prise en charge de l’enfant soit finalement incomplète.
Des effets relatifs
Des résultats qu’il faut « interpréter de manière relative », prévient David Mongy, chargé de mission au bureau de l’évaluation de la direction des stratégies territoriales au Commissariat général à l’égalité des territoires (CGET). En effet, la méthodologie de l’étude consiste à comparer l’évolution d’enfants bénéficiaires du PRE sur une période de 20 mois avec celle d’un groupe témoin aux caractéristiques similaires, mais non bénéficiaire d’un PRE.
« L’étude repose sur l’hypothèse que si les deux groupes d’enfants sont parfaitement comparables avant la mise en place des parcours, alors toute différence d’évolution entre les deux groupes et imputable au parcours en PRE », précise le CGET dans sa synthèse des évaluations. En d’autres termes, l’étude ne dit pas que les enfants bénéficiaires d’un PRE ont régressé dans l’absolu. Elle souligne en revanche que les PRE n’ont guère eu d’impact sur les bénéficiaires. Ce que les acteurs de la réussite éducative prennent évidemment très mal, d’autant que c’est la première fois que le PRE reçoit une aussi mauvaise presse. « Si le PRE est devenu le volet éducatif des contrats de ville, c’est bien que la façon dont il fonctionne est vécue comme positive, et efficace par les acteurs du territoire ! », s’emporte Audrey Brichet qui remet en cause la méthodologie de l’étude.
Taille d’échantillon
L’échantillon d’analyse est composé de 102 écoles accueillant au moins un élève bénéficiaire, et de 31 écoles situées dans des territoires comparables mais non bénéficiaires d’un PRE. L’institut a comparé l’évolution de 404 enfants de CE1 et CM1 à celle de 290 enfants à caractéristiques comparables mais ne bénéficiant pas d’un PRE. Pour l’Anaré, cet échantillon est bien trop faible pour représenter la diversité des situations vécues sur le terrain. « Les PRE, c’est plus de 400 000 enfants au niveau national. L’échantillon ne représente que 0,4% des bénéficiaires », tacle sa présidente. Au CGET, on reconnaît que l’échantillon s’est finalement avéré trop faible pour réaliser des analyses plus fines, par sous-groupes d’élèves, « mais cela ne remet pas en cause la méthodologie », insiste David Mongy.
Enquête qualitative complémentaire
L’Anaré estime également que l’étude de l’IPP est beaucoup trop « scolaro-centrée ». « Le PRE n’a pas pour mission principale d’avoir un impact sur les résultats scolaires. Les résultats scolaires, c’est l’affaire de l’Education nationale ! Le PRE, lui, intervient sur l’environnement de l’enfant : le bien-être, la relation avec les pairs, le travail avec la famille… Tout cela y contribue, certes, mais ce n’est pas notre enjeu majeur », soutient Audrey Brichet.
Une limite que le CGET partage, admettant que c’était l’objet premier de l’étude de l’IPP, « mais d’autres dimensions ont été ajoutées », précise Serge Fraysse. C’est même pour cela que l’étude quantitative a été complétée par une étude qualitative en 2015.
« Nous nous sommes vite rendus compte qu’une étude quantitative seule, avec groupes témoins, ne pourrait pas décrire l’ensemble des dimensions des PRE, ni entrer dans leur processus de travail. C’est pourquoi nous l’avons assortie d’une étude qualitative complémentaire », ajoute Serge Fraysse, chef du bureau de l’éducation, de l’enseignement supérieur et des affaires scolaires à la direction de la ville et de la cohésion urbaine au CGET.
Commanditée en 2015 au bureau d’études Trajectoires-reflex, « pour fournir des éléments de contextualisation des résultats de l’enquête quantitative », cette étude qualitative couvre 8 territoires bénéficiaires d’un PRE. 128 entretiens qualitatifs ont été réalisés avec les principaux acteurs et bénéficiaires du projet. « Trajectoire s’est également appuyé sur les études antérieures, avec un suivi de cohorte », précise David Mongy. Ses résultats sont beaucoup plus nuancés que ceux de l’IPP.
Pas de solution miracle en cas de grandes difficultés
Sans surprise, « les retours des acteurs de terrain sont positifs », souligne le CGET dans sa note de synthèse. « Le PRE a entraîné un renforcement des partenariats entre les acteurs éducatifs des territoires, comme aucun dispositif ne l’avait permis au préalable ». Les acteurs soulignent sa « souplesse de fonctionnement », et apprécient l’accompagnement personnalisé par un référent unique.
Au niveau des enfants bénéficiaires, l’étude de Trajectoires-reflex conclut à des effets positifs dans les domaines de l’estime de soi, de la santé et du rapport à l’école. « Les acteurs interrogés estiment que beaucoup d’enfants progressent dans leurs rapports à l’école et certains dans leurs apprentissages, même si leur niveau de départ très fragile ne leur permet pas de rattraper leur retard scolaire », souligne le CGET.
Et c’est là que l’étude qualitative rejoint les conclusions de l’étude quantitative : le PRE n’a un impact positif que sur une certaine catégorie d’enfants : ceux qui connaissent des difficultés dans le champ scolaire, mais qui relèvent d’une difficulté autre (liée à la santé, la vie familiale…).
Quand la situation des enfants est marquée par un cumul de fragilités et par un contexte socio-économique et familial très fragile, avec ou sans mobilisation possible des parents, les PRE ont beaucoup moins d’impact.
« Le contexte de 2015 n’est pas celui de 2005, dans lequel le PRE a été lancé. Les quartiers ont particulièrement souffert de la crise économique et sociale. Certes, le PRE a été bâti pour des enfants en difficulté, mais n’est pas dimensionné pour les difficultés que l’on rencontre aujourd’hui », analyse Serge Fraysse.
Problème de coordination avec l’Education nationale
Les deux études pointent également un problème de coordination avec l’Education nationale. « L’intégration des PRE avec l’Education nationale ne doit pas se limiter aux chefs d’établissements, mais se faire également avec les enseignants », souligne Serge Fraysse. De fait, dans près de 50% des cas, l’enseignant principal n’est pas informé de la mise en place d’un parcours en PRE pour un élève de sa classe, d’après l’étude de l’IPP. Or si les progrès éventuels, même faibles, ne sont pas perçus par l’enseignant, « la désillusion des ces enfants en PRE peut ainsi changer leur perception de l’école », malgré leur prise en charge, décrypte le rapport de synthèse du CGET.
« Certains de nos partenaires de l’Education nationale sont venus nous trouver, très inquiets des conclusions de l’étude de l’IPP, en se demandant si la Réussite éducative allait s’arrêter ! » s’alarme de son côté Audrey Brichet. Serge Fraysse se veut néanmoins rassurant : « Il n’y a pas de danger pour le PRE, il est apprécié à la fois par l’Etat et les collectivités territoriales. Depuis un an, avec la réforme de la politique de la ville, nous avons validé une quarantaine de nouveaux projets, alors que le processus de création s’était éteint. Ces évaluations doivent amener les acteurs à interroger leurs pratiques pour franchir une nouvelle étape. »
Réformes attendues
Pour Jacques-Bertrand de Reboul, sous-directeur de la sous-direction de la cohésion et développement social au CGET, il faut aussi que les parcours mis en place soient davantage adaptés aux difficultés des enfants. « Seul, le PRE ne peut apporter une solution pour sortir les enfants de très grandes difficultés. Il faut travailler avec d’autres secteurs : les conseils départementaux, les caisses d’allocations familiales, et les acteurs du champ social, ce que nous ne faisons pas suffisamment. Des pistes sur lesquelles nous avons commencé à avancer. 10 ans après le lancement du PRE, il faut le réformer, l’améliorer et le rendre plus efficace et pertinent. Des signaux convergent dans les deux études. Il faut s’appuyer là-dessus », affirme-t-il.
Quant aux moyens insuffisants, une hypothèse que pointe du doigt l’IPP dans ses conclusions, Serge Fraysse rappelle que le PRE « n’a pas été conçu comme un système de substitution, mais d’orientation. Le PRE est un sas efficace, mais il faut qu’ensuite des services spécialisés interviennent ». Dans son rapport de synthèse, le CGET s’interroge sur l’hypothèse initiale du PRE : « Le PRE part de l’hypothèse qu’une bonne coordination des actions de droit commun dans les différents champs d’action suffira à résoudre les problèmes de ces enfants ». Les faibles résultats observés suggèrent le contraire, poursuit le rapport. « Ne faudrait-il pas aller plus loin et leur proposer aussi des actions pensées spécifiquement pour eux, à l’intérieur de ce parcours d’une part, et plus centrées sur l’école d’autre part ? Cela supposerait sans doute des moyens plus importants. »
« A notre dimension à nous, politique de la ville/PRE, il n’est pas possible de créer des services spécialisés pour toutes les activités et tous les temps de vie de l’enfant. Notre objectif est vraiment de s’appuyer sur ce qui existe. Mais ce qui existe doit aussi s’adapter aux difficultés des enfants. Il faut que le mouvement soit dans les deux sens », conclut Serge Fraysse. Une évolution que l’Anaré appelle également de ses vœux.
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